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网上有关“如何在课堂教学中培养学生历史学科的核心素养 ”话题很是火热
，小编也是针对如何在课堂教学中培养学生历史学科的核心素养寻找了一些与之相关的一些信息进行分析，如果能碰巧解决你现在面临的问题 ，希望能够帮助到您。

《高中历史新课程标准（2015年）》提出的历史学科六大核心素养：（1）时空观念：对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念 。（2）史料实证：对获取的史料进行辨析
，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法
。（3）历史理解：将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。（4）历史解释：以史料为依据，以历史理解为基础 ，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力 。（5）历史价值观：对历史的事实判断与价值判断的辩证统一
，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。

历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识 、能力和方法
、情感态度和价值观等方面的综合表现 ，主要包括时空观念、史料实证 、历史理解
、历史解释和历史价值观
。

素养1：时空观念

时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。

通过本课程的学习
，学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；能够知道分割历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式叙述过去；能够按照时间顺序和空间要素 ，建构历史事件 、人物
、现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样 、局部与整体
，并据此对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察 。

素养2：史料实证

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料 ，并据此努力重现历史真实的态度与方法
。

通过本课程的学习，学生能够知道史料是认识历史的唯一桥梁
，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知 ，判断史料的真伪和价值
，并在此过程中体会实证精神；能够从史料中提取有效信息，作为重构历史的可靠证据 ，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神处理历史与现实问题。

素养3：历史理解

历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识 。

通过本课程的学习
，学生能够努力理解各种历史叙述及其语境的含义；能够对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事 ，对历史境况形成合理的想象
，更好地感悟和理解历史上的各种事物；能够理解历史叙述与历史事实之间的差异；能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述；在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人
、客观处理问题的态度
。

素养4：历史解释

历史解释是指以史料为依据 ，以历史理解为基础
，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

通过本课程的学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释 ，知道历史解释可以不同形式出现在历史叙述中，并能对各种历史解释加以理解和评析；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象
，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题 ，对历史事物之间的因果关系作出解释；面对现实社会与生活中的问题
，能够以全面 、客观、辩证
、发展的眼光加以看待和评判 。

素养5：历史价值观

历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善 、美追求中凝练出来的价值取向
。

通过本课程的学习 ，学生能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的
，但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判；能够认识到分辨历史上的真伪
、善恶、进步与倒退，以及公平 、正义与否 ，是学习历史的重要目的；能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上
，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。

核心素养的教学意义及其培育 余文森

核心素养是最关键
、最重要、不可缺的素养 。就一门学科而言 ，核心素养的内涵包括核心知识 、核心能力
、核心品质
，但不是它们的简单相加
。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪 、品格塑造是学校和教师的三大核心任务 。

一
、核心素养的教学意义

任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题 、理论）（内涵和意义） ，深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值
、方法论、生活意义（文化意义）
。表层结构和意义的存在方式是显性的 、逻辑的（系统的）
、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的） 、暗线的 。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）
。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识
、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感 、思维方式
、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义 、价值意义
，即人的意义！

核心素养的培育需要良好的教育 。遗憾的是，在我们中小学 ，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固
，解题能力也很强，但是你跟他相处 ，马上就会感受到他身上缺了什么东西
，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富
、思维深刻、人性善良 、品格正直、心灵自由的人
。

二
、学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观 、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心
”的） 。一个人首先应该对什么是有价值的 ，什么是有意义的
、好的、对的
，什么东西是值得追求的 、坚守的
、效仿的，有正确的基本的认识和判断 ，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”
，其他观念都是“子目录 ”），学校教育若不在这上面扎根 ，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷
。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质 、思维方法和思维能力等构成的综合体 。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量
。学校教育教学不能只在知识点和能力点
、知识和能力的细节上做文章
，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行
”的） 。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的
。一个人言行粗俗、举止不端 、品性不良 ，缺乏基本的礼貌
、礼节、涵养 、教养
，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱 ，缺失会造成人的素养大厦的坍塌 。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养
。价值引领、思维启迪
、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培养）

价值引领的目的是培养学生正确的价值观 。从学校教育的角度讲
，价值观是关于如何做人做事的观念、准则 、规范，它是一个人信念
、信仰、理想的基石（内核） ，决定一个人的精神品性
。教师要在教学中对学生进行价值引领
，必须做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识 。从价值指向的范围来看 ，我们可将价值分为：

（1）人类基本价值
，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀 、同情感恩
、自由平等、公平正义 、尊重自然
、尊重生命等 ，虽然不同国家在意识形态、政治理念 、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值
、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识
，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值
。

（2）中华民族优秀传统价值 ，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则
，如爱国 、孝亲、仁爱
、勤奋、礼让谦逊 、恪守诚信等。

（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观 ，如个体独立与自主
、社会公正与平等、经济市场化等 。教师要充分理解各类价值的内涵和意义
，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解 、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生
、启发学生 ，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观
。

第二
，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的 、正当的
、合适的价值选择和判断 ，不是一件容易完成的事 。教育教学中如果缺乏理性的观照
，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从 ，失去正确方向，甚至陷入“非价值 ”或“反价值
”的误区。

所以
，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力
。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。

价值引领从“正面”的角度讲 ，就是价值引导
，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面 ”的角度讲，就是价值澄清 ，即对学生不正确 、片面的价值观进行澄清 。

第三
，要结合学科教学有机地进行价值引领
。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观
、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富 、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容 ，即教材通过文字材料直接体现出价值目标
，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫 ，维护与热爱正义的价值观 。二是内隐价值目标的教学内容
，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素 ，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素
，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标
。比如 ，进行生物学《遗传病》一课的教学时
，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心 ，并培养学生的爱心。还有一类教学内容
，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授 ，如果教师具有价值教育的意识与能力
，可以通过师生交往
、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标 。
”

（二）思维启迪（科学思维方式的培养）

从认识论的角度分析 ，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析
，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型） 、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心
。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战 ，不是技术，不是资源
，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”

生命是一种开放性
、生成性的存在 ，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点 。这是人的能力不断发展的内在机制
。思维一旦模式化 、格式化
，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础
、关乎学生人生长远发展的高度来认识 。当前 ，要从以下两个维度着力：第一
，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养 ，即培养学生学会用事实 、实证
、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意 、勿必
、勿固、勿我 ”要求自己
。“勿意
”是指做事不能凭空猜测主观臆断
，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维 。“勿固 ”就是不能拘泥固执
。“勿我
”就是不要自以为是。第二是从主观性 、主体性的角度讲 ，要注重学生批判精神和质疑能力的培养
，即培养学生独立、独特
、个性、新颖的思维和想象能力 。

从教学的角度讲，第一 ，要积极倡导原生态的教学（学习）
。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式 、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了
，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身 ，从而有更多自己原生态的思维介入 。“例如
，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析
、搞字词句篇的拆零研究 ，前者才是人的语文素养形成的基本过程
。 ”

第二
，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上 ，而不能深入知识内涵（深层结构）
，获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展 。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成
。实施深度教学 ，是实现知识教学的丰富价值 、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学
，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一” 。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习 ，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得
，使学生学会思维
、学会做人。

第三，要注重原生态的问题
。一是根据提问概念的性质不同 ，提问可以分为“生活提问
”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础
，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式 。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的
。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑 ，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的
，更多偏向于“逻辑提问 ”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界 ，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容 。二是原始问题与课本习题
。原始问题是指对自然界及社会生活 、生产中客观存在
、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业 。

（三）品格塑造（优秀 、良好品格的培养）

有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者
，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？
”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园
。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？ ”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美 ，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的 。
”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件
，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大
。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期 ，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险 。

有专家指出
，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识 ，而在美德
，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德 ，如仁慈
、公正、诚实 、宽容、讲信用等。

从广义的角度讲
，品格可分为：行为习惯
、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分
。品格突出一个“品 ”字，一定要把学生培养成有品质 、有品位的人 ，这才是“受过教育的人
”的形象。“谢谢你
、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信 、宽容
、感恩 ”应该成为每个学生常怀的意识 。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性
，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧
。值得强调的是 ，品格只能由品格来塑造
，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性 ，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前
，参与到学生的认识过程之中 。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现 ，教师在教学过程中自然流露的思想 、品德
、风貌、学识 、才能
、作风、言谈举止 、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵
。学生有向师性
，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到 ，事实上教师的言谈行为
、为人处世的态度都被学生视为榜样
，被学生竭力模仿 。

总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态 ，是心地善良、有情有爱 、充满生命活力的人
，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业 ，对生活乐观向上
，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作 ，对自我勤奋进取
。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径
、是手段
，育人是目的、是根本 。

历史五大核心素养的解释是什么?

　课本中各章节的知识之间是联会贯通，需要同学们自己在学习中用心去思考和领悟
。我整理了历史学习相关内容 ，希望能帮助到您。

　分析历史事件的方法

　一分析历史事件发生的原因

　1 、中国古代史上的历史事件发生的原因主要有7个因素：历史因素
、政治因素、经济因素 、民族关系因素
、对外关系因素、思想文化因素 、个人主观因素

　如
，秦朝的统一

　历史因素：春秋战国时期的兼并战争，国家数目减少即局部统一 。

　政治因素?长期战乱 ，人民困苦
，渴望统一。

　经济因素?春秋战国时期社会生产力的发展，尤其是秦国商鞅变法后逐步强盛起来 ，国富兵强
。

　民族因素?春秋战国时期的兼并战争
，民族联系民族融合加强。

　对外关系因素?远交近攻的战略策略 。

　思想文化因素?韩非子君主专制中央集权思想
。

　个人主观因素?秦王嬴政本人的雄才大略。

　二如何分析历史事件的过程

　关于历史事件过程的分析，一般可以有三种方法：

　1
、以时间系事法 ，以时间为轴心
，按照历史事件发生、发展 、高潮、结束的逻辑顺序进行归纳 。

　如战争经过4点：1840年6月，英舰封锁珠江口 ，战争爆发?接着，沿海北上到达天津白河口?1841年初
，英军扩大战争，一年内占香港和东南沿海一些城市?1842年8月 ，英军到达南京下关江面
，清政府求和，战争结

　束
。

　2
、以空间系事法 ，以地点为纽带进行归纳。

　如八国联军侵华战争4点：廊坊、杨村?大沽?天津?北京

　3 、以人物系事法
，按照历史人物的活动来归纳 。

　如，太平天国的防御战 ，就可以按陈玉成
、李秀成以及他们两人共同的行动来掌握
。

　新航路开辟的经过
，就可以按照迪亚士、达伽马 、哥伦布
、麦哲伦四个人的活动归纳。

　三如何分析历史事件的结果

　历史事件的结果一般不外乎四种：

　①成功 。如：新航路开辟成功、英国资产阶级革命胜利 、中国抗日战争和世界反法西斯战争胜利等
。

　②失败。战争中国失败
、洋务运动破产、太平天国运动和义和团运动失败 、印度民族大起义失败等 。

　③既有成功的地方，也有失败的地方。如辛亥革命
、国民大革命等
。

　④胜而不胜 ，不败而败。中法战争
，中国是胜而不胜，不败而败 ，法国是不胜而胜，败而不败 。

　关于历史事件的结果
，一般应该从3个方面考虑：一个“是什么
”、两个“为什么”，即结果是什么样的 、为什么说是这样的结果、为什么会是这样的结果
。

　四如何分析历史事件的影响

　1
、分项分析：从经济、政治 、思想文化
、外交等方面分析影响。

　如 ，战争

　经济影响：战争以前
，中国在经济上是一个自给自足的封建经济占统治地位的国家 。战争以后，西方资本主义国家利用侵略特权 ，疯狂地向中国倾销商品和掠夺原料
，逐渐把中国市场卷入世界资本主义市场
。中国自给自足的封建经济逐步解体。

　政治影响：社会性质的变化、社会矛盾的变化 、革命任务和性质的变化 。

　思想影响：萌发了一股“向西方学习 ”的新思潮
。

　外交影响：由闭关锁国到门户洞开，独立自主的中国开始沦落为一个主权残缺的半殖民地国家 ，资本主义列强和中国之间的关系不复是主权国家间的平等关系
，而是侵略与被侵略
、奴役与被奴役的关系。“ 清政府站在中国人民头上发号施令，外国资产阶级却站在它的头上发号施令 ，这就是那许多条约特权的实质 。”

　2、全面分析：一分为二
，既要看到积极影响，也要看到消极影响或局限性 ，还要分清主次
。

　如，战争的积极影响：经济上
，中国自给自足的封建经济逐步解体，对后来中国民族资本主义的兴起就有积极影响;思想上 ，新思想的萌发。

　又如甲午中日战争的积极影响：政治上
，促成了中华民族的觉醒，所以出现了戊戌变法 、义和团运动
、辛亥革命等;经济上 ，帝国主义经济侵略加剧
，中国社会的自然经济进一步解体，客观上为民族资本主义的发展提供了条件;思想

　上 ，出现了资产阶级维新思想、资产阶级革命思想和农民阶级朴素的反帝(“扶清灭洋
”)思想 。

　3 、国际化分析：中国对外国的影响
，外国对中国的影响，中外结合思考。

　如战争对英国和世界的影响：

　对英国 ，英国战胜
，凭借不平等条约向中国倾销商品，从中国掠夺原料 ，促进了英国资本主义经济的发展
。

　对世界，是资本主义世界体系初步形成的重要一环
，如工业革命对中国的影响。政治上，第一次工业革命完成后
、欧美列强发动两次战争 ，中国开始沦为半封建半殖民地社会;经济上
，近代工业产生(或洋务企业和民族资本企业，或中国资本主义产生);思想上 ，先进的中国人向西方学习科学技术 。

　4、转化分析：就是要学会迁移和推广
，会转化思维
。有两种情况：

　一是特殊性影响转化为普遍性影响，如由战争的影响思考工业革命后西方

　列强侵华对中国有什么影响 ，由秦始皇统一六国的影响思考中国古代统一的影

　响。

　二是普遍性影响转化为特殊性影响 。

　如新航路开辟的影响
，课本上讲了对亚非拉的影响(给亚非拉人民带来了灾难：政治上，欧洲殖民者开始对亚非拉进行政治的控制和渗透;经济上 ，经济的剥削和掠夺;思想文化上
，文化和生活方式也逐渐发生变化

　)
。

　对中国的影响呢?第一，政治上 ，葡萄牙 、西班牙、荷兰从海路相继来到中国边疆进行侵略活动，给中国人民带来了灾难
，同时使明清统治者走向闭关锁国。第二，明朝中后期 ，美洲高产农作物通过菲律宾传入中国
，为清朝人口快速增长奠定了物质基础 。第三，天主教从海路传入中国 ，明清之际出现“

　西学东渐”局面
。

　5
、学科交叉分析：学科之间的交叉影响
，即历史事件对政治的影响，对地理

　的影响。

　如中国古代的垦荒 ，政治上有利于缓和阶级矛盾、稳定政局
，地理上

　对生态环境造成了负面影响 。

　又如英国工业革命，政治上巩固了资本主义制度 ，地理上开始了城市化的进程
，带来人口 、资源
、环境等问题
。

　分析历史事件的原因

　一、找出因果关系

　一切历史事件都不是孤立的，而是彼此联系 、互为因果的。如西汉初年 ，统治阶级采取休养生息政策，出现了“文景之治 ” 。这绝不是统治阶级发“善心
”
，而是秦末农民战争显示的巨大威力。西汉统治者为了维护封建统治，吸取秦亡的历史教训 ，采取暂时减轻对农民剥削的政策
。这就是“文景之治”出现的必然性。又由于文景时期农民负担减轻
，生产条件有所改善，有利于社会生产力的发展 ，就出现了西汉社会经济的发展和汉武帝时期国力的强盛 。这些历史事件无不互为因果
，同时历史事件彼此之间除了表现“纵 ”的内在联系之外，还经常表现“横
”的联系
。如“五四运动”的发生除了有国内历史条件外 ，还由于俄国十月革命对中国的影响。正因为十月革命的胜利使中国当时具有初步共产主义思想的知识分子受到了鼓舞
，找到了方向和道路 。总之，抓住历史事件彼此之间的纵横联系 ，是分析历史事件的一把钥匙
。

　二
、剖析事件发生的条件

　历史事件的发生都不是偶然的。它是不以人们的意志为转移的 。分析历史事件之所以发生的种.种条件
，找出它的原因，对深刻认识历史事件的性质和发展过程是十分重要的
。分析、评价历史事件的前提是充分理解。而历史情境的有效设立则是理解历史事件的重要方式 。

　作为过去发生的事实 ，历史是不可重复的客观存在
。不可再现是历史的特点，而受制于中学教材与学生实际
，一般呈现出来的史实都显得偏短。要想让中学生去完整地认识那些年代久远的知识有一定的难度，解决这个问题的最佳方式就是情境再现 。教师通过一定的资料收集 ，结合学生的认知情况
，运用多种教学方式将过去几百上千年的历史情境化，再让学生在具体的时空条件下真实地感知历史人物与历史事件 ，梳理经历人类社会曾经的生活习惯与民族风俗。只有当学生亲身回溯历史感知历史
，才能充分理解历史的前世今生
。

　逻辑分析作为解决问题的基本方法，需要在思维层面剖析历史的前因后果。任何历史事件的分析 ，都要从历史事件发生的起因 、经过
、发展等过程分部挖掘
，不能带着主观的情感和臆断，尤其注重客观公正的实事求是 ，还原历史的真相 。要想实现这个目标
，就必须学会辩证唯物主义和历史唯物主义原理，综合运用正确的历史分析方法 ，才能找到历史事件的分析模式
。比如商鞅变法，只要深入剖析它出现的历史背景就比较容易理解变法的目的。

　三、理清事件发展的头绪

　历史事件的发展总是表现出“开始?发展?高潮?结果 ”的过程 。这就要求我们善于抓住发展线索
，理清头绪
。

　四 、弄清作用或影响

历史教学基本方法的运用

历史五大核心素养分别是唯物史观
、时空观念、史料实证 、历史解释、家国情怀。在学习历史
、认识历史、解释历史 、评判历史的过程中，必须坚持社会主义核心价值观 ，确立正确的价值取向
，明辨是非，扬善去恶 。

历史五大核心素养的特点

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法 ，包含：社会存在决定社会意识
、生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑 、人民群众是历史的创造者
、人生的真正价值在于对社会的贡献等
。

时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念
，以历史纪年 、历史时序
、年代尺、阶段特征 、历史大事年表
、历史地图等形式呈现。

史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法 ，以史料分类、史料辨析 、史料运用、观点论证的形式进行呈现 。

历史解释是指以史料为依据
，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度
、能力与方法 ，以材料整理、对史料的解读 、追溯起源
、探讨因果、分析趋向 、说明影响
、判定地位等形式进行考查
，培养叙述历史和形成历史认识的能力
。

家国情怀是学习和探究历史应该具有的社会责任和人文情怀，包含优秀传统文化、民族精神 、民主法治
、科学精神、世界意识 、积极的人生态度和健全的人格
、联系现实等。?

　历史虽然不是主科  ，但在高考中也是有一席之地，还是需要好好重视 。这里给大家分享一些关于的 学习 方法
，希望对大家有所帮助。

　中学历史课堂基本 教学方法

　1.讲述法：是教师运用口语向学生传授知识的一种教学方法
。它包含叙述、描述 、概述三种具体的类型。通过教师的讲述，可以使学生掌握比较系统的历史发展过程知识 ，从而为培.养 想象力 、创造力
、分析综合能力奠定基础

　2.讲解法: 是对历史名词、概念 、观点和规律等内容进行解析论证的一种教学方法 。它包含解释法
、比喻法、分析综合法 、比较法等具体的形式
。

　3.叙述法: 历史教学中
，教师按照历史事件发展或历史人物活动的时间顺序，对历史事实进行全面系统地讲授的教学方法称为叙述法。其最突出的特点 ，是完整清楚地交代整个历史事件的全过程 。

　4.概述法: 教师使用简练
、概括性的语言
，对历史知识中非重点内容进行大概介绍的教学方法
。适用于历史教学中虽属次要，但又必须交代清楚的历史事实教学。

　5.谈话法: 历史教学中 ，师生之间通过口语交流
，进行教学与学习活动的一种教学方法 。包括师?生、生?生 、师?生?生之间对话等多种形式
。

　几种历史教学方法的运用

　一
、历史课的语文教学法

　自古文史相通，历史与文学的关系是内容与形式的关系 ，任何文学作品都产生于一定的历史背景并反映某一个方面的社会现实
，同样，任何历史内容都是依靠文学形式(有少量是实物形式)记录下来的。因此 ，我在历史教学中运用语文教学法，取得了良好效果 。例如：指导学生围绕历史教材的章、节 、标题来抓中心
，划段落，分层次 ，归纳大意
，写出提纲和要点，能有效地培养学生的阅读
、理解能力
。讲述历史事件和历史人物 ，运用 记叙文 和小说的表现手法
，按照时间、地点 、场景和情节等要素，或叙述 ，或议论
，或描绘，或抒情 ，再现历史的过去
，生动活泼，能激发学生的学习兴趣。讲述历史原因、结果 ，分析历史观点，介绍历史场景及历史文物
，则采用 议论文
、 说明文 的方法，摆事实、讲道理 ，做到观点鲜明
，论据充分，论证严密 ，逻辑性强 。实践证明
，历史教学参考语文的教学方法是很有益处的。

　二 、历史课的 辩论 式教学法

　长期以来，怎样组织和开展课堂讨论一直是历史教学的难点
。我从电视台播放的大学生 辩论赛 节目中受到启发 ，于是把这种形式引入课堂讨论之中
，很受学生的欢迎。

　每次讨论前，我都设计一个学生感兴趣的题目 ，把学生分成正方和反方两大组
，要求每个人都按题意写成小论文或辩论稿，然后按辩论组分开讨论 ，互相补充完善本方观点 。辩论阶段，正方和反方各推举4名代表
，在班上进行辩论
。其程序是：各自陈述意见?自由争论?归纳 总结 。最后由老师进行裁判并具体分析双方的辩论得失 。在中国古代史教学中，我组织的课堂讨论题目是：“南北朝时期的战争
” ，正方的观点是“战争推动了社会和 文化 的发展”
，反方的观点是“战争阻碍了社会和文化的发展 ”
。在世界现代史教学中，我设计的题目是：“战争的作用
” ，正方的观点是“战争促进社会发展”
，反方的观点是“战争阻碍社会发展 ”。这种讨论具有竞争机制，适合学生的特点 ，他们为了驳倒对方
，翻阅了很多书，不但巩固了知识 ，而且有机的联系了中国和世界的历史
，有利于同类问题的解决 。

　三
、历史课的抽签提问法

　课堂提问是提高教学效率的有效手段，但如何提问 ，则要讲究艺术性
。我采用的是抽签提问法，具体做法可分为五个步骤：第一步：设疑
，即提出问题，制造悬念;第二步：阅读 ，指导学生带着问题去看书和思考
，寻找答案;第三步：抽签提问，让几个学生回答 ，列出不同意见;第四步：讨论
，自由发言，分析问题;第五步：老师归纳总结。其中关键的是第一步和第三步 。第一步“设疑”要难易适当 ，并有一定的诱惑性
，能引起学生去思考
。第三步抽签，机会要均等 ，使人人都感觉到自己有可能被抽中
，因而认真看书，积极动脑筋想问题 ，不敢懈怠。

　所抽的签可用纸片做，每张纸片上只写一个题目
，正面向下，由学生自由抽取 ，一个学期要保证每个学生能回答2?3次 。为了引起学生的重视
，要根据学生的 学习态度 及答题水平，每次提问都打分(不公布) ，记入平时成绩。提问既可以让学生口头回答
，也可以让学生作书面回答或写在黑板上，以提高学生对历史的口头表达能力和书面表达能力
。

　四、历史课的知识串联法

　所谓知识串联法 ，就是抓住历史线索。这线索犹如网之纲
，纲举目张，基本知识就会一网而尽 。历史知识一般由时间 、地点
、人物、事件几个基本要素构成 ，上历史课必须把这些基本要素讲清楚
，这是历史课与其他课程的最大区别
。这些要素又可演化成为历史的基本线索，并以这些基本线索把相关历史知识串联起来。

　比如 ，以时间的推移为线索，列出大事年表;以空间的转移为线索
，按一定的地点 、区域或国别范围来讲授历史;以人物的活动为线索，一个重要的历史人物(无论是正面的还是反面的) ，往往贯穿了整个时代;以历史事件的发展为线索
，讲清起因
、经过和结果，就可以知道每一种历史现象的兴衰过程 。此外 ，还可以以一定的社会矛盾为线索
，分清两个历史发展阶段的主要矛盾和次要矛盾，矛盾的主要方面和次要方面 ，解决矛盾的基本方式(改革和革命)
，以及矛盾产生、发展 、激化和消失的过程
。用这种方法，对于提高学生的学习系统性和知识的巩固十分有利。

　五
、历史课的点面交叉法

　要拓宽学生的知识面 ，最重要的是要找准“点
”
，以“点”带“面 ” 。所谓“点
”，就是历史纵向和横向联系的交叉点 ，即座标
。我上课时，往往抓住某一个知识点
，谈今论古，谈古论今 ，或者谈中国论外国
，或谈外国论中国。比如讲到世界某段历史时，我就问：“这时的中国怎么样?” 。讲到现在的“中东和谈 ” ，就说一说犹太人的苦难历史、现代的几次中东战争
，帮助学生分清是非曲直，并介绍一些书目让学生去借阅
。这种点面交叉法 ，大大丰富了课堂教学的信息量。

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”这个话题的介绍
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